“En el tiempo de antes, una vez se murió el sol”:

saberes populares, traducciones y circulación cultural en Shunko, de Jorge W. Ábalos.1

Mónica Rubalcaba UNQ

Introducción

En 1949 Jorge W. Ábalos publica Shunko, su segundo libro, en el que cuenta parte de su experiencia como docente en una escuela rural de Santiago del Estero. El texto va tejiéndose alrededor de un marcado efecto polifónico: no sólo porque los narradores y los personajes son múltiples -el maestro y sus alumnos, algunas maestras de otras escuelas, la vieja Jashi y otros personajes pueblerinos- sino porque también las lenguas que hablan estos personajes son diversas: el castellano y el quichua. Pero además -o tal vez por ello- pueden leerse en este texto distintos discursos entendidos como otras "voces": los saberes populares, el sentido común, los cantos, leyendas y coplas de una región, junto a los saberes científicos y legitimados de otro sector social. El interés de este trabajo se centra en revisar de qué manera aparecen en este texto las culturas populares a las que tiene acceso Ábalos, qué "traducciones" ejerce Ábalos/el maestro de la ficción narrativa, y de qué modo se evidencia la recíproca influencia entre las culturas aquí presentes. Para ello nos detendremos tanto en la figura de Ábalos y su itinerario cultural, como en los discursos referidos incluidos en Shunko, en los relatos, coplas, casos, etc., así como en los términos quichuas presentes en la novela y en el glosario final.

El maestro, el científico, el escritor: itinerario cultural de Jorge W. Ábalos.2

Jorge Washington Ábalos nació en La Plata el 20 de septiembre de 1915, aunque su familia vivió siempre La Banda, Santiago del Estero. Hijo de un escribano itinerante por varias provincias, se recibe de maestro en la Escuela Normal de Profesores de Santiago del Estero. Con apenas 16 años fue a trabajar como docente al interior de su provincia, a la costa del río Salado. En Tacañitas debió aprender a hablar el quichua para poder enseñar el castellano a los alumnos de la escuelita a la que fue destinado, en un paraje donde no existían ni la electricidad, ni el agua potable, ni la medicina. Científico de vocación, a su natural curiosidad por los insectos y animales de la región, se le sumaba un interés de otra índole: Ábalos había quedado fuertemente marcado por la muerte de varios niños a causa de picaduras de víboras y arañas, hecho que aludirá en Shunko3, y que tal vez explique, en alguna medida, la vocación científica que llevara adelante con tanta pasión. El gobierno de Santiago del Estero se entera de su existencia cuando el diario La Nación entrevista al equipo del Dr. Houssay y este habla del maestro del monte que colabora desde Santiago del Estero con sus envíos; es así que el gobierno le otorga a Ábalos una beca para estudiar nueve meses en el Instituto Oswaldo Cruz (Río de Janeiro, Brasil), primer contacto formal de Ábalos con el mundo académico, ya que carecía de estudios universitarios. A pesar de ello publicará numerosos artículos científicos (más de 300), volverá como Entomólogo a la Universidad de Tucumán, se convertirá en el primer escorpionólogo argentino, y fundará de regreso a Santiago el Instituto de Animales Venenosos, entre muchos otros trabajos importantes en el área, por los cuales recibirá galardones en la Universidad de Harvard (Cambridge, EE.UU.) y los títulos de "Doctor Honoris Causa" otorgados por las Universidades de Tucumán y Santiago del Estero. Toda esta descripción no es un dato menor: su posición en el campo4 académico llega a ser de gran relevancia, y sin embargo, para sí mismo, Ábalos no es más que un maestro de escuela. Es notable que esta percepción siga manteniéndose aún cuando llega a ser el autor del Shunko del cual se hizo una película a poco de editado5; que alcanzó con esta película el reconocimiento de la UNESCO como "representativo del cine argentino, de su imagen y cultura"; que alcanzó con Losada decenas de ediciones; que imprimió más de 500.000 ejemplares como libro sugerido de lectura escolar (Rubalcaba, 2005). Tal como se ubica a sí mismo en un lugar marginal del campo científico, de igual modo lo hace respecto de su lugar de escritor. Sostiene pertenecer al campo literario solo por un albur: ve en la película que difunde su obra como en la posterior publicación de Losada simplemente la "oportunidad" que otros no tuvieron. (Huerga, 1981)

En el próximo apartado revisaremos de qué manera esa condición de docente, que Ábalos reconoce como su identidad más fuerte, aparece en Shunko.

El señor, el maestro: el lugar del docente en Shunko.

Para acercarnos al lugar que ocupa la figura del maestro en Shunko, es necesario revisar la estructura de la obra y la voz narrativa que la presenta. El libro comienza con un prólogo o carta "Al lector", en el que se plantean algunos pactos de lectura: un posicionamiento enunciativo identificable con la voz del autor, quien dice de sí mismo: "Quiero honestamente advertirte que no debes suponer que ese maestro que verás en las páginas del libro sea yo; ése es el maestro que yo hubiera querido o, mejor, que yo hubiera debido ser" (8) recomendaciones a los lectores (al lector, más bien, en singular, que recibe tratamiento de "vos") sobre cómo "mirar" a estos niños que se presentarán en la obra, su cultura y sus costumbres: Los niños de quienes aquí te hablaré son changos santiagueños, pastores de la pequeña majada de sus padres [...]Ignoran la mayor parte de las cosas que vos y yo sabemos, pero saben muchas otras que vos y yo ignoramos. [...] Responden a otra mentalidad y a otra cultura. Sus vidas están regidas por la superstición y la leyenda. Creeme que hasta tienen una religión que no es la tuya. Es una corriente que circula a la par de la nuestra y que nosotros no vemos. Ellos son otra cosa que nosotros6(7). datos etnolingüísticos sobre la zona y la necesidad de traducción de la lengua nativa: [...] ellos [los habitantes de la ribera del río Salado] habitan una región comprendida en esa curiosa ínsula situada dentro de nuestra provincia [Santiago del Estero] donde se habla el quichua peruano del siglo XVII, lengua general de indios introducida por los misioneros y colonizadores españoles. Como quizás estos niños hablen bien su idioma indígena, me he creído en la obligación de verterlo a un castellano más o menos correcto. (8)

El texto continúa con una primera Carta a Shunko, seguido de 14 capítulos en los que se hilan los recuerdos del maestro sobre su experiencia como docente en la escuelita bilingüe a la que asiste Shunko, y finalmente se enmarca con Otra carta a Shunko, que obra como cierre de los recuerdos evocados. Por último, un Pequeño vocabulario de la lengua quichua que se habla en la región central de la Provincia de Santiago del Estero, a modo de glosario, que no aparece en las primeras ediciones. En la primera carta aparece ya la voz del maestro que se dirige a su antiguo discípulo lleno de emociones y recuerdos. Su saludo inicial, "Querido chango", señala la proximidad del vínculo tejido en los años compartidos a los que irá aludiendo en los capítulos posteriores. Por otra parte aparece en la carta del maestro un rasgo -que se reiterará a lo largo de la obra- de los usos lingüísticos de la zona como señalamiento de la interacción verbal: "Vení señor, estate con nosotros" es una frase de los niños hacia el maestro. Este "señor" no solo es usado como un vocativo especular del "señorita" dirigido a una maestra, sino que marcará la posición social que se le reconoce en el lugar. Así, por ejemplo, en el capítulo 2 pondrá en boca de la hermana de Shunko: -"¡Ullari...!7- dijo la Thanshu, atenta también a la llegada del maestro-. El señor viene." Aquí hay otra significación, además de señalar que es el maestro el que se acerca; es también un modo de subrayar el lugar de preeminencia que el maestro tiene en la comunidad en la que trabaja: el hombre de la ciudad, el letrado, el científico, voz de los saberes legitimados, como se irá viendo a lo largo de los capítulos de la obra. Es en los catorce capítulos "encerrados" por las mencionadas cartas donde se despliega con claridad lo que la primera carta anuncia, en la voz de un narrador externo que focaliza su mirada en distintos personajes. El relato a lo largo de todos estos capítulos va modelando la figura del maestro con claridad. Junto a la imagen del hombre blanco que viene de la ciudad trayendo los conocimientos científicos -propia condición del escritor y su "alter ego" ficcional- aparece el perfil de un maestro afectuoso, cercano, comprometido, capaz de dejarse enseñar por el otro/indígena y sus saberes ancestrales. Una bella imagen de tal circunstancia se manifiesta en el capítulo 9 donde el maestro inquiere a los niños sobre el eclipse de la noche anterior. Los niños desconocen de qué habla el maestro, hasta que uno de ellos atina a preguntar: "¿Vos preguntás de lo que se ha muerto la luna, señor?" (93), tras lo cual surgen otros comentarios de los niños: "Mi papá sabe contar que en el tiempo de antes, una vez se murió el sol". El maestro aprovecha esto para exponer con recursos pedagógicos la cuestión: oscurece el salón, trae une espejo, una pelota, una vela, y despliega la explicación. Sin embargo los niños no quedan satisfechos: "Aquí sabemos de otra manera", explicitan. Y la voz narrativa resume así lo que será una convicción a lo largo de las páginas: es un saber "de otra manera", pero no menos valioso. Los niños llevan al maestro hasta donde la Vieja Jashi: el ambiente que rodea a este personaje la inscribe en la línea de las tradiciones del saber popular: su ancianidad, en primer lugar, pero también el bagaje de saberes que despliega tanto como su hijo "el ciego Herco, arpista y 'bombisto' que sabía muchos cantos y coplas." (95). La representación de lo popular aparece en una escena por demás bucólica y central para el posicionamiento del maestro de allí en más: Cuando el maestro llegó, [la vieja Jashi] lo hizo sentar en una sillita baja y se puso en cuclillas a su lado; apoyadas las manos en la pierna del señor, fumaba golosamente el chala con anís del atado que le llevó el maestro.[...] Así en cuclillas le habló al maestro, y le contó una historia... Ullari ua... Tata Inti y Mama Killa... El maestro escuchaba en silencio, sin moverse casi, la mirada perdida en la lejanía que comenzaba a diluirse con la llegada de la noche. [...] Cuando la viejita terminó su relato al maestro le brillaban los ojos como si hubiera encontrado una cosa maravillosa. Mientras volvían, le dijo luego de un rato de silencio: -No creas, Shunko, lo que les expliqué hoy del eclipse; lo que es cierto es el caso que nos ha contado la viejita: "El padre sol y la madre luna..." (95). Es interesante mirar este párrafo final del capítulo 9 en los términos de Bajtin (1987) para el análisis de las dicotomías culturales; en particular, la cuestión de la circulación que Bajtin identifica entre cultura popular y cultura oficial. El maestro, representante de la cultura oficial, la del blanco, la del científico, sucumbe de algún modo a la lógica poética de esta anciana sabia: "lo que es cierto es el caso que nos ha contado la viejita"8, le dirá a Shunko, y a sí mismo. Subraya así su posicionamiento respecto de los saberes populares con los que le toca estar en contacto en esta privilegiada situación de maestro rural: el maestro habla otra lengua, proviene de otra cultura, y sin embargo logra entenderse y establecer lazos con quienes define como un otro a quien quiere conocer. Estos conceptos serán retomados en el siguiente punto de nuestro trabajo.

Culturas populares y "traducciones": el maestro como mediador

La escuela a la que refiere Ábalos en Shunko es parte de su propio bagaje de recuerdos como maestro rural; en ella aprendió a hablar el quichua, única lengua para la mayoría de los niños de la zona. La lengua que allí se habla es una rareza lingüística: el único quechua no andino, la quichua, extinguido en todas las zonas andinas del Noroeste Argentino a finales del XIX (Courthès, 2007:1). Esta problemática de lenguas en contacto9, y la particularidad de la presencia de una "lengua oficial" desde la cual se debe alfabetizar a los niños en la escuela, revela no solo la riqueza cultural de la zona sino también las disputas lógicas que provoca la imposición de una sobre otra. Este maestro acata en principio la orden ministerial (enseñar castellano a los niños de la escuela), pero pronto comprende que no puede imponer su lengua en el habla cotidiana. La enseñanza bilingüe de castellano y lengua nativa -oficializada muy tardíamente en la Argentina- ocupa y preocupa al maestro de Shunko y al Ábalos de carne y hueso, quien se compenetra del habla local y se dedica luego a recoger en esta lengua o aún en traducciones al castellano cantidad de coplas, cantos, dichos e historias de la región. Ludmer (1988) abordará la cuestión al plantear que "la cultura popular solo es visible en y para la cultura dominante por la intermediación de un letrado" (Zubieta, 2000:47). Vale decir que, cuando Ábalos publica en libro muchos de estos textos recogidos en su "libretita" personal, oficia de traductor de estos saberes culturales que circulan básicamente en quichua. La traducción aquí, obviamente, es pensada en los dos sentidos del término: traduce de una lengua a otra (de quichua a castellano), pero también de una cultura a otra, al proponerse como intermediario válido para la interpretación de esos saberes. La misma traducción -e intermediación- es ejercida a lo largo de la obra en tanto toda ella supone una puesta en palabras de los dichos y saberes de los niños quichuahablantes al castellano (cfr. en el prólogo: "Como quizás estos niños hablen bien su idioma indígena, me he creído en la obligación de verterlo a un castellano más o menos correcto", 8), o a la inversa, ofrece al lector hispanohablante cantidad de términos en quichua en boca de los niños del relato, términos que el contexto o la traducción inmediata aclaran o desambiguan. De igual manera sucede con el "pequeño vocabulario de la lengua quichua" que presenta la novela al final: más de 800 términos con una breve traducción a modo de entrada de diccionario bilingüe. Además de la cuestión del idioma, para el maestro/Ábalos aparece ante sí la riqueza cultural de la gente de la costa del río Salado como un tesoro a conservar. En la obra, el maestro una y otra vez invita a los chicos de la escuela a contar "casos", leyendas o cantar coplas como parte del trabajo educativo que emprende; en la realidad extraliteraria, como se ha dicho, Ábalos recopila en libro buena parte de esos discursos populares que va conociendo en su labor como docente: así como las explicaciones que esta cultura ofrece para los fenómenos naturales (casos y mitos de origen), los cuales confronta con sus explicaciones científicas, también se propone recoger lo que constituye la memoria de los quichuahablantes. Las culturas populares tal como hemos buscado presentarlas aquí, son bien descriptas desde una mirada gramsciana por García Canclini, quien nos aporta una visión activa de aquellas: Las culturas populares no son un efecto pasivo o mecánico de la reproducción controlada por los dominadores; también se constituye retomando sus tradiciones y experiencias propias en el conflicto con quienes ejercen, más que la dominación, la hegemonía. (García Canclini, 1990) Esto puede verse en determinados pasajes de Shunko; cuando el maestro propone análisis cientificistas sobre los hechos naturales que trae para su estudio en clase, los niños sostienen otra visión, y no ceden: en el capítulo donde se escuchan ruidos en la habitación contigua al aula de clase -atribuidos por el maestro al paso del viento- los niños afirman que es el alma de Ana Vieyra10 que ha venido por su libro, y que habrá que quemarlo para que se vaya con ella. El maestro consiente y se hace uno con ese grupo de niños: toma el libro con el que había estado estudiando la niña antes de su muerte, y prende una fogata en el patio donde echa el libro, como un ritual fantasmático y a la vez conmovedor. Otro ejemplo de ello será la escena ya evocada donde los niños y el maestro proponen adivinanzas: una de las niñas no sólo recuerda y repite algunas, sino que espontáneamente crea otras nuevas, celebradas por el maestro por lo ingeniosas. Esta performatividad ligada a la oralidad (Bolléme, 1990)11 sería marca de una cultura popular activa y presente en aquella escena de la escuela rural.

Conclusión

El itinerario cultural de Jorge W. Ábalos traza un amplio recorrido desde su formación escolar inicial, su formación científica asistemática -laureada incluso con doctorados honoris causa-, su acercamiento a la cultura y la lengua quichua, su labor recopiladora y su producción literaria, habiendo pasado por la fortísima experiencia como maestro rural. El lugar que va ocupando en cada una de estas instancias, siempre más o menos fronterizo -un outsider universitario; un hispanohablante que aprende quichua para enseñar castellano, por ejemplo- le permite encontrarse atravesado por campos culturales diversos y muchas veces en disputa. Sin embargo, en su obra Shunko resuelve algunos de estas confrontaciones devolviendo la voz -desde un lugar elegido más o menos conscientemente de mediador o traductor- a los discursos que circulan. La presentación de voces quichuas en los personajes de sus alumnos y otros protagonistas del pueblo donde le toca enseñar, la inclusión de un rico glosario de términos en esta lengua al final de la obra, la recopilación de cantos, coplas y casos de la región, así como la cesión del lugar del saber a las voces de otros que lo interpelan -los niños, la vieja Jashi- permiten mapear un territorio multicultural riquísimo: allí, consciente de ser un otro respecto de estos sobre quienes habla, brinda a toda una región un lugar de protagonismo muchas veces silenciado por los discursos oficiales. Esta circulación cultural entre saberes populares y conocimientos científicos mediada por Ábalos es la verdadera protagonista de una obra sin más aspiración literaria que la de dar a conocer esta región para muchos desconocida ("¿Por qué he dado vida a Shunko? Porque no lo conoces y quiero que sepas que existe.", 8). El lugar de "traductor", al menos en este caso, parece no ser el de quien traiciona12, sino más bien el de quien hace justicia.

Bibliografía

Ábalos, Jorge W. (2000) Shunko. 42ª edición. Buenos Aires: Losada, Colección Juvenilia, Biblioteca Clásica y Contemporánea. (1ª edición 1949). Bajtin, Mijail (1987) La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. Madrid: Alianza. (1ª ed. 1965) Bourdieu, Pierre (1983) Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios (1ª ed.; en francés 1971) Courthès, Eric (2007) "Las diferentes caras de la otredad indígena en Shunko, de Jorge Washington Ábalos". En: Discours et contrainte, Université Paris-Sorbonne, Les Ateliers du Séminaire Amérique Latine, bajo la dirección de Milagros Ezquerro y Julien Roger.

Disponible en Internet en: https://www.crimic.paris-sorbonne.fr/actes/dc/courthes.pdf Duranti A. y Charles Goodwin (Eds.) (1992). Rethinking Context: Language as an Interactive Phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press. Ferreira, Fernando (1995). Luz, cámara... memoria. Una historia social del cine argentino. Buenos Aires: Corregidor, p. 59 García Canclini, Néstor (1990) Culturas híbridas, México: Grijalbo. Gramsci, Antonio (1976) Literatura y cultura popular, tomo I, Buenos Aires: Cuadernos de Cultura Revolucionaria. Huerga, Feliciano (1981). Genio y figura de Jorge W. Ábalos. Buenos Aires: Eudeba Ludmer, Josefina (1988). El género gauchesco. Un tratado sobre la patria. Buenos Aires: Sudamericana. Medina, Mariano (1997),"Jorge W. Abalos, Gente Necesaria", suplemento de la revista Piedra Libre, Año X, Nº 19;Córdoba, 2do. semestre de 1997, publicado en "Jorge Ábalos, una historia con y sin víboras", Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, 24-11-2004. Disponible en: https://www.imaginaria.com.ar/14/2/lecturas-abalos.htm. Rivas, José Andrés (2001) "Apunte sobre Jorge W. Ábalos", en Revista La fundación cultural, Santiago del Estero, Nº 11, octubre. Disponible en Internet en https://www.fundacioncultural.org/revista/nota4_11.html Notas 1 Este trabajo es una versión reducida del trabajo final del Seminario: "Las manifestaciones populares en el discurso literario" (Dra. Gloria Chicote. Maestría en Escritura y Alfabetización (UNLP) 2 Buena parte de los datos que aparecen en este apartado corresponden a información tomada de Huerga, Feliciano (1981). Genio y figura de Jorge W. Ábalos. Buenos Aires: Eudeba; así como de Medina, Mariano, "Jorge W. Abalos, Gente Necesaria", suplemento de la revista Piedra Libre, Año X, Nº 19;Córdoba, 2do. semestre de 1997, publicado en "Jorge Ábalos, una historia con y sin víboras", Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, 24-11-2004. Disponible en: https://www.imaginaria.com.ar/14/2/lecturas-abalos.htm. 3 Los capítulos aquí mencionados y todas las citas en adelante corresponden a la 42ª edición , año 2000, Buenos Aires: Losada, Colección Juvenilia, Biblioteca Clásica y Contemporánea, y solo se citará el número de página 4 Para el concepto de "campos" seguimos a Bourdieu, Pierre (1983) Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios (1ª ed.; en francés 1971) 5 La película fue dirigida y protagonizada Lautaro Murúa, en 1960. 6 El destacado es nuestro. 7 El discurso polifónico es señalado con un cambio tipográfico: aquí, como todas las veces que se incorporan en el texto palabras o frases en quichua, el autor las distingue con cursiva. 8 El destacado es nuestro. 9 Es muy interesante el estudio de Eric Courthès (2007) sobre Shunko y sus lenguas, donde subraya la evidente mutua influencia de una lengua sobre otra. A modo de ejemplo transcribimos: "El binomio quichua/castilla, con fuerte predominación diglósica del español, ofrece en los diferentes estados de ambas lenguas influencias recíprocas; cuatro siglos y medio de contactos entre los dos idiomas forjaron dos formas hibridadas, la una a partir del español de la Conquista y la otra a partir de un presustrato quichua chinchay del siglo VIII, transitado por el kakán y otras lenguas de adstrato, como el guaraní o el aimará. La onomástica, la toponimia, el léxico de la flora y fauna local, como en todos los casos de contactos interlenguas en América latina, o son híbridos o netamente indígena; pero lo más llamativo son las influencias sintácticas del idioma de los Incas. En quichua, la estructura sintáctica dominante es Sujeto-Objeto-Verbo, pues no es de extrañar encontrar en la castilla, giros que resultan ser puros calcos sintácticos sobre el quichua: "Tu alumno que antes era.", (Ábalos, 9) en boca de Shunko y entre comillas, (puesto que no tenemos el texto completo de la carta que le manda al maestro sino citas). Con su par al final, (poniendo de realce el rico intercambio entre ellos), en boca del Maestro, en su segunda carta a Shunko: "Tu maestro que antes era." (Ábalos, 140)." 10 La muerte de esta niña es referida en el capítulo XI ; se produce por intentar rescatar a una de sus ovejas que cae al río, donde se ahoga arrastrada por las aguas. 11 Citada por Zubieta (2000: 61): Bolléme, Genevieve (1990) El pueblo por escrito. Significados culturales de lo popular. México: Grijalbo. 12 Hacemos referencia al dicho italiano Traduttore, traditore ("un traductor es un traidor").

Actas del CUARTO CONGRESO INTERNACIONAL CELEHIS DE LITERATURA Literatura española, latinoamericana y argentina Mar del Plata, 7, 8 y 9 de noviembre de 2011 ISBN 978-987-544-517-8

https://www.mdp.edu.ar/humanidades/letras/celehis/congreso/2011/actas/ponencias/rubalcaba.htm